Ի՞նչ և ինչո՞ւ ենք սովորեցնում դպրոցում: Բորիս Բիմ-Բադ

Բորիս Բիմ-Բադը ռուս ականավոր մանկավարժ է, Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի իսկական անդամ, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, փիլիսոփայական-տիեզերաբանական միջազգային ընկերության (МФКО) անդամ։ Նա մանակավարժության մեջ արմատական փոփոխությունների կողմնակից է, իր ուսումնասիրություններով ու կարճ հոդվածներով (ինչպիսին սա է) հիմնավորում է այդ փոփոխությունների ինչպես անհրաժեշտությունը, այնպես էլ ուղղությունը։ Հոդվածն ուղղված է լայն հասարակությանը։ Հայ ընթերցողին, ով դպրոցի կարծրատիպ ունի և ողջ համառությամբ ընդդիմանում է փոփոխություններին, կարող է օգտակար լինել ներկայացվող հոդվածը՝ որպես միջազգային ասպարեզում մանկավարժական մոտեցում։ 

Հասմիկ Ղազարյան

Դաստիարակին և ուսուցչին իշխանություն է տրված իրենց խնամքին հանձնված աճող մարդու հոգու ու ճակատագրի վրա։ Հարկ է հիշել, որ այդ իշխանությունը մեծ է, դրա համար էլ չարաշահելու կամ դա անփույթ կիրառելու վտանգը կա։ Երբ սա մոռացվում է, անկախ մեր բարի նպատակներից, թաքուն չարիք է հյուսվում։ Դուրս պրծնելով՝ չարիքը մեզ հանկարծակիի է բերում. «Որտեղի՞ց, ինչո՞ւ։ Չէ՞ որ մենք մենակ լավն էինք ցանկանում»։

Դաստիարակին ու ուսուցչին է պատկանում դատելու, մահապատժի ենթարկելու, ներում շնորհելու, գնահատելու, բնութագրելու, ընտրելու, թույլ տալու-չտալու իրավունքը։ Ուսուցիչը փոքր, դասասենյակի մասշտաբով տնօրեն է։ Չափազանց երկար ժամանակ է՝ այդ գործառույթը ոչ պաշտոնապես վերագրված է, նույնիսկ «գիտության» հեղինակավոր կարծիքով շնորհված է ուսուցչին, և կորած է նա, ով դրանից կշեղվի։ Իսկ հիմա հաշվի առեք սոցիալ-հոգեբանական գործընթացների, պատմության ինքնավերարտադրման հսկայական իներցիան և կտեսնեք, թե որքան դժվար է հաղթահարել չարիքը։ Մանավանդ որ մինչև օրս ակադեմիական ազատություն չկա, իսկ դրա հետ էլ՝ սեփական արտադրանքի համար պատասխանատվություն, կատարվող ամեն ինչի նկատմամբ արդյունավետ հսկողություն և հասարակական հետաքրքրություն։

Բոլոր առարկաների մեր դասագրքերը առավելապես դոգմատիկ են. դրանցում շարադրվում է ինչ-ինչ մտացածին «վերին ատյանի ճշմարտություն», այն դեպքում, որ գիտությունը հենց համաշխարհային քննարկում է, և գիտության մեջ մտցնել, նշանակում է այդ քննարկման մեջ մտցնել։ Հակառակ դեպքում «լուսավորյալները» պատով բաժանվում են երկրի ու աշխարհի ճշմարիտ մշակութային, գաղափարական, հոգևոր, գիտական կյանքից։

Չնայած, այսպես կոչված, միջառարկայական կապեր հաստատելու հատուկենտ փորձերին, ամեն ուսուցիչ մղում է երեխաներին իր գիտության հիմունքներն ուսումնասիրելուն՝ մյուսներից միանգամայն առանձին։ Դպրոցականը դասերի գումարից դուրս է բերում տեղեկությունների խճանկարային մի ինքնանպատակ համակցում, ոչ թե աշխարհի պատկերը, քաոս, ոչ թե աշխարհայացք. գրեթե անօգնական մնում կյանքի բարդ, ստեղծագործական կարողություններ պահանջող խնդիրներ լուծելիս։ Դեսից-դենից կցկտուր տեղեկությունները ո՛չ կյանքին են պատրաստում, ո՛չ աշխատանքին։

Կրթության ձևն ակամա հարմարվում է ամբողջ արտադրանքի պահանջարկին։ Այստեղից՝ անհանդուրժողականության խրախճանքը դպրոցում, կեղծավորությունն ու կլանային «էթիկան», մեծամասնության կողմից փոքրամասնության ճնշումը, դաժանությունը, պաշտոնատարների անպարկեշտությունը, կոպտությունն ու անտարբերությունը։

Դպրոցականներն ուսումնական գործընթացից չափազանց հաճախ են դատարկված ու սպառված դուրս գալիս, որովհետև ձևական ու կյանքից կտրված ուսուցումը նրանց զրկում է հոգեկան ու ֆիզիկական ուժերի ազատ խաղից, մի խաղ, առանց որի մարդը գոյություն չունի։ Դպրոցական իրականությունը երեխաների, նրանց ներքին՝ անհատական ու խմբային կյանքի նկատմամբ տարիների հետ ավելի ու ավելի կամայական է դառնում։

Դպրոցը ժամանակ է սպառում, ըստ էության՝ իրենց խնամարկյալների կյանքը՝ չփոխարինելով դա նրանց ընդունակությունների ազատ զարգացմամբ։ Աճող մարդու մարդկային էությունն արտաքին նպատակներին է զոհաբերվում, այնինչ լավ դպրոցի գերագույն նպատակն իրականում պիտի անհատականության զարգացումը լինի։

Երեխաները խորթացած են նաև հասարակական կյանքի իրական ընթացքից, դրան նրանց մասնակցությանը հետևելն անհնար և ապարդյուն գործ է։ Մեր դպրոցը «իբր կոլեկտիվ լինելու» խտացված արտահայտությունն է։ Երեխան ոչ այնքան ապրում է դպրոցում, որքան իր ոչմեծահասակության համար ծառայություն է անցնում։ Դրա համար էլ դպրոցներում չկա ամբողջական, միասնական կոլեկտիվ։ Նշանակում է՝ այդպիսի դպրոցը, խորացնելով հայրերի և որդիների մեջ հավերժական հակասությունը, տարբեր սերունդների արդյունավետ համագործակցության մոդել չէ։

Այնինչ դպրոցը կոչված է սովորեցնելու բոլորին համագործակցել բոլորի հետ, նաև երեխաներին մեծերի հետ։ Հակառակ դեպքում կողոպտիչներն ու բանդիտներն են առաջվա պես տիրելու աշխարհին, որն այդքան դժվարությամբ և այդքան դանդաղ սովորում է անկախ լինել, ինչը, ըստ էության, հենց մարդկության փրկությունն է։

Իրենց համար օտար և իրենցից հեռու տեղեկությունը յուրացնել ստիպելը, որ որպես հարցերին տրվող պատրաստի պատասխաններ՝ դասագրքի և ուսուցչի կողմից փաթաթվում են մարդու վզին, միշտ եղել և հիմա էլ մնում է «քողարկող» կրթություն։ «Պեդանտ[1] դասավանդողը, որի ամբողջ գործունեությունը պատրաստի պատասխաններ, խնդրի լուծման պատրաստի սխեմաներ ներշնչելուն է հանգում, դրանով ոչ միայն իր աշակերտների միտքը չի զարգացնում, այլև դրդում է, որ այդ միտքը քնի, քայքայվի նաև այնտեղ, որտեղ դա գոյություն ունի իրենից անկախ»,- գրում է ականավոր փիլիսոփա և հրապարակախոս Է. Վ. Իլյենկովը։ «Դրանով պեդանտը չմտածող մարդ է դաստիարակում և զբաղվում է պեդանտների նոր սերնդի ընդլայնված վերարտադրությամբ, այսինքն՝ այնպիսի մարդկանց վերարտադրությամբ, ովքեր գիտեն այն, ինչ իրեն ներշնչել են, բայց ի վիճակի չեն ինքնուրույն ինչ-որ բան սովորելու»։

Սրանով ինչի՞ են հասնում։ Առավելապես կատարողական գործառույթների առաքելությամբ նոր սերունդներ են պատրաստում։ Իսկ մշակույթները, ստեղծագործությունները, ճշմարիտ աշխարհահայացքը և քննադատական մտածողությունը հորիզոնում չեն երևում։

Աղբյուրը՝ ,,Դպիր,, մանկավարժական ամսագիր